Narrativitet og pædagogisk praksis

I dagens undervisning har vi haft fokus på, hvorfor den mundtlige fortælling er vigtig i pædagogisk praksis. Den mundtlig fortælling har central betydning i forhold til kulturelle og æstetiske udtryksformer i det pædagogiske arbejde.
Den mundtlig fortælling har været nedprioritere grundet nye medier, men blomstrer i disse år op igen som en ny renæssance. Fortællingen, som aktivitet er kendetegnet ved er, at der skabes et fællesskab omkring mundtlighed, sprog og forskellige former for fortællinger.
Mennesket er et fortællende væsen, med stor udtrykskraft og behov.
Menneskets udtrykker sig både nonverbalt og verbalt. En af grundende til fortællingens opblomstring kan være ændringer i kulturen og samfundet i de sidste 50 år. Livet er blevet splittet mellem familieliv og arbejde/institution.

Anthony Giddens mener, at tvivl og usikkerhed er blevet eksistentielle grundvilkår får mennesket i det senmoderne samfund. Vi kan ikke længere læne os op af en fælles opfattelse af "gud, konge og fædreland". Derfor må det moderne mennesket i følge Giddens konstant reflekterer over sig selv og tilværelsen for at kunne skabe identitet.

I den forbindelse kan fortællingen bruges som refleksion over de daglige omskiftelser samt til bearbejdelse af følelser og tanker. Fortællingen giver mulighed for at fordybe sig og opleve meningsfyldt fællesskab og nærvær.

Figuren viser Poul Ricoeurs hermeneutisk forståelsesprocess. Fortællingen kan ses som et ”objekt” og repræsenteres som en mulig væren i verden eks.i fantasifortælling, hvor der opbygges et univers og børnene er med til at beskrive hvordan ham/hende i universet er. Hverdagssituationer og egne begivenheder repræsenterer også en mulig væren i verden.
Modellen bliver mere konkret fordi den forbinder sig til fortællingen.
Det enkelte individ tolker og forholder sig til det der fortælles og er på den måde er den mundtlige fortælling individskabende. 
Selvom vi er to, der oplever det samme, så er det ikke den samme fortælling, der kommer ud af det, fordi vi har forskellige forståelseshorisonter at tage udgangspunkt i.

Der er 4 typer fortællinger i pædagogisk praksis:

• Den klassiske fortælling, som er eventyret og mundtlige overleveret 
• Fantasifortællingen, som ofte ses hos børn. 
• Fortællinger fra livet, som indeholder hverdagsfortællinger, begivenhedsfortællinger og selvberetninger.
• Livshistorie. 

Når mundtlig fortælling bruges i pædagogisk praksis, er det vigtigt at skabe ideelle betingelser for lyttende og fortællende samvær. Det gør, at fortællingen kan udfolde sig optimalt. Der skelnes mellem 2 fortællerrum. 

Det fysiske fortællerrum, som pædagogen iscenesætter:

• Rummet skal fremme nærvær, fordybelse og intensitet.
• Et rum uden støj og med dæmpet belysning.
• Fysiske behagelige rammer.
• Det gør at børnene lettere kan åbne deres sanser. 

Det mentale fortællerum, som pædagogen er med til at skabe:

• Oplevelsesmæssigt kan man gå ind i det mentale fortællerum.
• Sanserne rettes mod "det fælles tredje", som her er fortællingen
• Hverdagen træder i baggrunden.
• Legens, kreativitetens og den kulturelle oplevelsesrum træder frem. 

Pædagogen har en vigtig rolle i forbindelse med fortællingen og pædagogen kommer til at fremstå mere som et menneske end som rolle og bliver en betydningsfuld voksen via samværet omkring fortællingen. Derudover er det også vigtigt, at pædagogen, i forbindelse med livshistorie, ikke styrer, hvad der fortælles, men at det er fortælleren der er herre over det.

Lene Brok, der er professionel fortæller og forfatter og cand.psych udtaler i artikel hos BUPL angående fortælling i pædagogisk praksis: "De lærer en måde, hvorpå de kan fortælle om deres eget liv og føler sig hørt. Det styrker både identiteten og selvfølelsen". Bl.a. derfor er fortællingen et godt pædagogisk redskab, som på mange måder understøtter børns udvikling.

Derudover kan livshistorie være med til at:

• Skabe sammenhæng i og overblik over borgerens liv.
• Bearbejdelse af virkeligheden: Sorg, tab, brud osv.
• Perspektivforskydning: Hjælpe borgeren til at forskyde sit perspektiv hen på noget der er godt for ham/hende. For at individet kan se noget positivt ved sin livshistorie.

I undervisningen arbejdede vi individuelt og i studiegrupper med genren livshistorie. Hvis livshistorie ses som en litterær genre, så får den mere pædagogisk karakter i stedet for terapeutisk. Livshistorie handler om fortællerens eget liv og hører under genren faktion.

Den fortæller et sammenhængende forløb og har en narrativ struktur, som er en fremadskridende fortælling med begyndelse, midte og slutning.. Rent tidsmæssigt forløber den ikke nødvendigvis kronologisk, da der kan springes rundt i hændelser, der har haft betydning for fortælleren.

Der skelnes mellem mekanisk kvantitativ tid og kvalitativ tid. 

Mekanisk kvantitativ tid:

• Den objektive tid, som hændelsen i ens livshistorie tager.

Den kvalitative tid:

• Nogle begivenheder fylder meget i ens liv, men tager måske kun få øjeblikke og faktisk tid.  

Vi skule planlægge en aktivitet, hvor udgangspunktet skulle være fortælling. Vi har valgt at arbejde ud fra smtte-modellen. Vi har hentet inspiration fra vores aktivitet i blogindlægget, som handlede om brugen af medier som pædagogisk redskab.

SMTTE-model

Sammenhæng:

Den mundtlige fortælling har været nedtonet pga. nye medier, men vi vil udfordre denne påstand og i stedet bruge fortællingen som undervisnings- og læringsmiddel. Det er vigtigt med stunder af ro og opmærksomhed rettet mod lytning, samtale, fortælling og børns muligheder for at italesætte deres erfaringer. Derudover danner et veludviklet sprog basis for et godt skriftsprog. Sprogstimuleringen handler om lysten til at udtrykke sig sprogligt og skabe en sproglig selvtillid. Det vil vi gerne være med til at understøtte. Det er bl.a. brugbart, at anvendemundtlig fortælling i forbindelse med børn, der har vanskeligheder af sproglig, personlig eller social art, så på den måde kan vi også få nogle af de børn med, som måske har nogle udfordringer.

Vi har en gruppe børn på 5-6 år, hvor vi godt kunne tænke os at bruge den mundtlige fortælling, som et pædagogisk redskab. Med det udgangspunkt har vi valgt, at gruppen på 5 børn skal medbringe en ting hjemmefra, hvor de hver især har en oplevelse tilknyttet.

Mål:

Børnene skal medbringe en ting hjemmefra, som på en eller anden måde betyder noget for dem.

Sproglige kompetencer:

Børnene skal formidle og formulere korte sammenhængende fortællinger, der er knyttet til deres ting. Det foregår på deres niveau, som er forstået på den måde, at alle børn befinder sig på hvert sit niveau rent sprogligt.

Skabe et trygt sprogligt fællesskab, hvor hvert børnene byder ind og de andre respekterer det ved at lade vedkommende tale ud.

Ydermere ønsker vi at øge deres ordforråd, når de lytter til de andre børns fortællinger.

Vi kommer også lidt ind på to andre læreplanstemaer, som også styrkes igennem den mundtlige fortælling i børnegruppen.

Vi vil skabe kultur med børn i det vi tager udgangspunkt i en ting de selv har valgt.

Barnets alsidige personlige udvikling:

Børnene skal fortælle om deres oplevelser.

De deler noget af deres forståelseshorisont og virkelighed, hvilket i samspil med andre kan blive videreudviklet og anerkendt for at være lige så god som alle andres.

De sociale kompetencer:

Vores mål er også, at skabe et sprogligt fællesskab – både horisontalt og vertikalt – altså barn-pædagog og barn-barn. Vi ved, at børn lærer og udvikler sig  i sociale interaktioner og det vil vi gerne være med til at understøtte.

Tiltag:

Det fysiske rum:
Vi vil i institution skabe gode betingelser for udfoldelse af den mundtlige fortælling. Vi bruger kælderrummet, som er afskærmet for støj og andre børn.

Det mentale rum:

Vi retter sanserne mod fortællingen, som er "det fælles tredje".
Pædagogen starter med at tage en ting med og fortæller en kort historie, så børnene på den måde får fornemmelse for, hvad det er de skal.

Vi laver en gruppe på 5 børn, hvor vi mødes tirsdag og torsdag formiddag. Tirsdag bliver dagen, hvor pædagogens fortælling præsenteres og der er efterfølgende samlet dialog om det at fortælle.
Der er 1 pædagog tilknyttet gruppen.
Inddrage forældrene i aktiviteten, som måske kan hjælpe børnene med at finde en ting derhjemme.

Tegn:

Børnene lytter aktivt til de andres fortællinger.
Børnene har eventuelt spørgsmål til de andres fortællinger. På den måde er de aktive og anerkender de andres fortælling.
Børnene snakker på kryds og tværs om de forskellige ting efter aktiviteten er afsluttet.
Børnene lader de andre tale ud og afbryder ikke før fortælleren er færdig.

Evaluering:

Vi påtænker, at pædagogen evaluerer med børnene i gruppen. Spørger dem hvad de syntes om at fortælle deres egen historie og spørger dem om, hvorvidt det er noget de har lyst til at gøre igen.
Ydermere kan der evalueres på næste personalemøde – fik vi det ud af det som vi ville i forhold til at bruge fortællingen? Opnåede vi de mål vi ville med aktiviteten og kunne vi evt gøre det igen og bygge videre på aktiviteten?

Det er også vigtigt, at have med i overvejelserne, at sproglige kompetencer kan ikke måles fra dag til dag, så vi forventer ikke at se en markant sproglig udvikling, men måske mere at stimulere deres sprogudvikling til at blive motiveret til at ville lære mere og blive mere fortrolig med at formulere sig.

Litteratur:

http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/66E31676957BC787C1257A7E004294BF?opendocument

Dansk, kultur og kommunikation, et pædagogisk perspektiv, (red.) Sørensen, Mogens, 3. udgave, Akademisk Forlag, 2011, kapitel 11 og 12

Erving Goffman

Erving Goffman var canadisk- og amerikansk sociolog og socialpsykolog. Har havde et sociologisk kommunikativt perspektiv og havde fokus på det, der holder samfundet sammen. Han gjorde opmærksom på betydningen af mikroskopiske og trivielle aspekter af menneskers ansigt-ansigt samhandlinger.

Ved hjælp af dramaturgiske perspektiv kan man analysere, hvordan mennesket i almindelige hverdagssituationer præsenterer sig selv og deres aktiviteter for andre, hvordan de styrer og kontrollerer de indtryk, andre danner sig af dem samt de ting de kan og ikke kan, mens de fremfører den optræden for andre. 

Vi vil definere nogle af de begreber, som vi fandt særligt væsentlige.

Samhandlinger:

Det er defineret, som det sociale møde, når mennesker samhandler ansigt til ansigt. Alle deltagere har til mål at få en fælles definition af situationen og undgå konflikter. Dem, der er til stede kender normerne. Eks. Vi har alle en fælles definition, når vi træder ind i et klasselokale. Vi tilpasser os de normer, der hører med til klasselokalet. Vi sætter os ned, hører efter og lytter til underviseren. 

På den måde måde sætter vi begivenheder ind i nogle rammer, der medfører en moralsk ret til at blive behandlet på en bestemt måde. 

Samhandlingsritualer:

De er med til at sikre, at vi har en anstændig omgang med hinanden og overordnet udgør de det, som holder sammen på samfundet. De handler også om at drage omsorg og beskytte hinanden. 

Der skelnes mellem positive og negative ritualer.

Positive ritualer:

Det nonverbale i forhold til åbningstræk og acceptsignaler.

Præsentationsritualer, hvor scenen sættes og vi formidler hvordan vi betragter den anden og vil behandle ham eller hende. Her er også støttende udvekslinger, som er handlinger, der viser respekt og høflighed og handler om at forebygge eventuelle samhandlingskriser.

Negative ritualer:

Her er undgåelsesritualer, som handler om at holde afstand og undgå at krænke den private sfære. Vi kan kalde det høflig uopmærksomhed. 

Selvet:

Det er socialt situeret og er under evig forandring. Igennem de daglige optrædener forsøger vi at skabe et bestemt indtryk af os selv hos vores omgivelser. 

Indtryksstyring:

Ved hjælp af indtryksstyring kan vi styre andres indtryk af en selv eks. via rekvisitter. Vi lave et face, som er det billede vi fremsætter af os selv og som andre hjælper med at opretholde. En underviser er kun en underviser, hvis publikum anerkender underviseren i dens rolle inden for de rammer, der er sat.

Målet med indtryksstyring er, at kontrollere publikum, så de ubevidst får det rigtige indryk af personen. Folk skal tro, at det er sådan, de virkelig er. 

Front stage:

På scenen påtager mennesket sig den rolle, som man mener forventes af de tilstedeværende individer. Vi er på scenen hele tiden alt efter hvilken rolle vi har.

Back stage:

Det er her, hvor omgivelserne ikke har indflydelse på menneskets handlemønster. Mennesket er her sig selv og det er en rolle, som vi altid glider tilbage til. 

Hvad kan vi bruge Goffmans begreber til i pædagogisk arbejde?

Overgangen fra front stage til back stage og omvendt kan være kritisk, fordi vi kan glemme hvilken scene vi nu er på. På den måde kan vi komme til at sige eller gøre noget upassende. Eks. hvis vi er på vej fra pauserummet og ud i institutionen og går og snakker med kollegaen om noget, som vil være upassende i den scene vi nu går ud på. 

Goffmans begreber kan også bruges i forhold til at børnene tilpasser sig situationen. Eks. nogle børn vil ikke spise hjemme, men henne i børnehaven gør de. Situationen er anerledes og der gælder nogle andre normer og regler, som børnene agerer efter.

Vi indtager hele tiden nogle nye roller - vigtig pointe.

Case og videoklip i forbindelse med Goffmans teori:

Case:

Jytte og Hilda går hinanden i møde. De er bekendte og Jytte vil meget gerne hilse på Hilda, men Hilda vil allerhelst undgå. På den måde bliver situationen akavet, men Hilda tilpasser sig og er med til at opretholde en samhandlingsorden, så der ikke opstår en konflikt. Videoklippet er et eksempel på en meget banal hverdagssituation, hvor Goffmans teori kan bruges og det er formentlig også en situation rigtig mange har oplevet.

 

 



 Litteraturliste:

Kristiansen, Søren, Erving Goffman, Hverdagslivets Rollespil

Domæneteorien

Domæneteorien handler om kommunikation og kontekst. Hvilke kontekster, der er fremherskende i hvilke situationer og hvilke positioner, der tales ud fra. Teorien havde sit udspring i 1985, hvor Maturana præsenterer metaforen domæner. De 3 domæner har hver sine logikker. Nogle gange vil et domæne være mere fremherskende end andre.
Domænerne kan være en hjælp til, at handle professionelt og etisk forsvarligt. Hvis der er uklarhed om domænet, bliver det svært eller umuligt at kommunikere eller handle.
Ved hjælpe af Karl Tomms spørgsmålstyper, er der mulighed for at gøre sig overvejelser inden for alle 3 domæner og de kan også være med til at åbne op for refleksionens domæne. Der kan nemt opstå konflikter i en dialog, hvis personerne befinder sig i hvert sit domæne.

Produktionens domæne:
Dette domæne sætter rammerne for, hvad der skal ske i en given handling  og hvordan en opgave skal løses. Det er kvantitative og kvalitative rammer og den logiske vinkel. Her ser vi den lineære årsags-virknings-tænkning. De styrende normer er gældende. Dette domæne præsenterer den "objektive" virkelighed. Her vil den faglige og professionelle kommunikation befinde sig.

Det personlige/æstetiske domæne:
Kommunikation ud fra det følelsesmæssige. Det som giver mening værdi ud fra ens egen konstruktion af virkeligheden. Det er den oplevelses- og følelsesmæssige vinkel. Vurderings- og bedømmelsens logik befinder sig her.

Refleksionens domæne:
Her ophæves mentale bindinger og fordomme og mangfoldigheden sættes i spil. Her undersøges mange forskellige historier og perspektiver. Ny mening og nye ideer dannes. Der er fokus på neutralitet i form af nysgerrig udforskning.

I løbet af undervisningen skulle vi finde en faglig problemstilling, hvor vi så skulle formulere nogle spørgsmål indenfor hvert domæne med spørgsmålstyperne af Karl Tomms i baghovedet.

"Hvorfor er kommunikationen så vigtig i pædagogisk praksis"

Spørgsmålene skal hjælpe fokuspersonen til at bevæge sig rundt i domænerne.

Produktionens domæne:
Hvornår er det en god ide at anvende god kommunikation?
Er der nogle metoder, der er særligt anvendelige i forhold til god kommunikation?

Æstetikkens domæne:
Hvad mener du/i er god kommunikation?
Hvad tænker du/I om at inddrage kærlige følelser i kommunikationen?

Det reflekterende domæne:
Hvorfor mener du at "det" er god kommunikation?
Hvad tror du det gør ved kommunikationen at undlade kærlige følelser?

I interviewet fik vi bevæget os rundt i domænerne og spørgsmålene fungerede rigtig godt. Vi synes det var svært at formulere spørgsmålene inden for de 3 domæner og hvor de hver især hørte til.

Litteraturliste:

Systemisk coaching, En grundbog, Dansk psykologisk forlag, kapitel 12, Domæneteorien

Empatisk feedback

Empatisk feedback er det, der kommer tilbage i form af en reaktion på det, man har sagt eller gjort. Alle har brug for det, for at udvikle sig. Det er også en måde at lære sig selv at kende på. Det kan være rigtig svært at gøre konstruktivt og kan nemt ødelægge relationen, hvis ikke man er opmærksom. Feedback virker kun, hvis der er empati til stede - evnen til at kunne mærke verden, som den anden mærker verden. Vi vil i dette indlæg kort redegøre for de 3 feedback områder. Derudover vil vi komme ind på lytning, som er vigtigt i forhold til at kunne give konstruktiv feedback.

Figuren viser 3 områder, som man trækker på. Det er en universalmodel til feedback.

Sansebaseret feedback (Niveau 1):
I denne form for feedback er der tale om neutrale observationer, som den anden ofte ikke er klar over. Vi er altid en del af iagttagelsen, så helt objektivt kan vi ikke fortælle, men så neutralt som muligt. Vi kan starte feedbacken på følgende måder "Jeg ser... Jeg hører... Jeg lægger mærke til..."

Indre feedback (Niveau 2):
Her er der tale om sansninger og personlige tilbagemeldinger - både kropsligt og følelsesmæssigt. Det kan hjælpe med at klargøre den andens selvbillede. Feedbacken kan startes på følgende måder "Jeg bliver... Jeg føler.. Jeg er..."

Tankefeedback (Niveau 3):
Her er der tale om tanker og fortolkninger. Det er vigtigt at vælge de tanker, der er mest brugbare for den anden person. Det er vigtigt ikke at starte i denne form for feedback, da det formentlig vil være en lynhurtig fortolkning og kan virke som et angreb. Feedbacken kan startes på følgende måder "Du er.. Det virker som om, du er..."

I forhold til feedback og læring er det vigtigt, at den anden har et ønske om, at tage feedbacken til sig. Derudover skal modtageren helst få noget nyt og brugbart ud af det. Vha. den konstruktiv feedback kan modtageren se nye vinkler på situationen og evt. gøre tingene på en anden måde. Når der er ærligt medspil, er der størst chance for læring.

I løbet af undervisningen lavede vi en øvelse, hvor vi skulle lave et interview. Intervieweren skulle have fokus på Karl Tomms spørgsmålstyper og de to, der skulle være det reflekterende team, skulle efterfølgende give empatisk feedback. Feedbacken skulle have fokus på det kommunikative og ikke det indholdsmæssige.

Vi lytter på 3 niveauer: 

Niveau 1 - indre lytning:

I den indre lytning leder vi efter bekræftelse på det, vi kender fra egne tanker. Fokusset er primært på en selv. Du hører det, du ønsker at høre.

Niveau 2 - Fokuseret lytning:

Der er fokus på den, der fortæller. Som lytter er du 100% opmærksom og nærværende. Alle de sagte ord høres. Man lytter uden for de mentale modeller og lytter nysgerrig. I denne lytning er du opslugt af den andens fortælling. På dette niveau skabes der øget refleksion, fordi fokuspersonen bliver hørt.

Niveau 3 - Global lytning: 

På dette niveau lyttes med alle 5 sanser. Der lyttes stadig udenfor de mentale modeller. Lytteren sætter ord på fornemmelser. Du lever dig ind i følelserne, kropssproget og tonefaldet.

Aktiv lytning er med til at anerkende den anden.

Hvis det er svært at stille spørgsmål i en dialog, kan det være fordi, vi bruger lytteniveau 1 for meget. Det kan evt. hjælpe af bevæge sig over i nr. 2, hvor der lyttes mere til den anden.

Litteraturliste:

Livgivende samtaler, disciplin 5, Empatiske feedback

Professionelle følelser

I dagens undervisning har vi arbejdet med følgende læringsmål "Kan reflektere over kommunikationens betydning for relations arbejde i pædagogiske sammenhænge med henblik på at fremme trivsel, socialisering og inkluderende fællesskaber".
Vi er blevet præsenteret for delte meninger om hvorvidt professionelle skal inddrage kærlige følelser i omsorgs- og relationsarbejde.
Vi startede ud med at definere kærlighedsbegrebet i forhold til forskellige relationer; Familie, venner og arbejde. Derefter arbejde vi med først de 3 R'er og efterfølgende de 3 P'er og hvorvidt det er muligt at adskille dem af, så kun vi handler ud fra den professionelle side af os.

Her ses en definition af de 3 P'er, som vi kort referer til i et af vore svar nedenfor.

 Privat:

• Det der kun vedkommer os selv og vores privatliv. Der er ofte tale om følelser vi ikke er bevidste om.

Personlig:

• Der inddrager vi egne følelser og interesser, som kan have interesse for andre. Vi bruger her vores intuition og handler bevidst der efter. Der er en sorteringsproces imellem det private og det personlige.

Professionel:

• Her bruger vi viden, som vi har fået igennem en faglig proces. I vores tilfælde vil der være den viden vi har fået på UCN - teorier, metoder osv.

Hvad adskiller kærlighed i professionel sammenhæng fra kærlighed i privatsfæren? 
Flere teorier påpeger vigtigheden af at inddrage følelser i relations- og omsorgsarbejde i den professionelle praksis.

Barbara Fredrickson er amerikansk professor i psykologi. Hun arbejder indenfor den positive psykologis ramme og definerer kærlighed som et mikro moment af positivitetsresonans, som er en flod af positive emotioner, der deles med en anden. For hende er kærlighed ikke evig, betingningsløs, eksklusiv eller seksuelt begær. Kærlighed er for hende en overordnet positiv emotion, som hun mener er den mest grundlæggende emotionelle oplevelse i forhold til trivsel og udvikling. Kærlighed vil opstå i mødet med den anden, hvis vi møder den anden med ligeværd, gensidighed og kærlig bekræftelse. Hun mener ydermere at kærlighed ikke skal betragtes som en eksklusiv relation, fordi kærlighed er kontakt og opstår når to eller flere mennesker mødes.

I forhold til Barbara er kærlighed altså ikke en irrationel følelse, der gør at vi handler uhensigtsmæssigt og ukontrollerbart. På den måde formulerer Barbara en definition af kærlighed, som vi kan bruge i den pædagogiske praksis. I den pædagogiske praksis skal vi beskæftige os med den definition af kærlighed, som vi før beskrev som positivitetsresonans, der omhandler den gensidige udvikling af positive følelser, spejling og velvilje, som opstår i relationen til et andet menneske.

Kærligheden i privatsfæren mener vi, er tæt forbundet med tilknytningsteorien af John Bowlby. Den første tilknytning mellem spædbarn og omsorgsperson er essentiel for barnets videre udvikling og kompetence til at danne relationer senere hen. I privatsfæren er kærligheden ubetinget og der er i større grad et subjekt-subjekt forhold. Det er denne tilknytning, der danner grundlaget for barnets dannelsesproces. Vi kan også sige, at denne kærlighed er umiddelbar og ikke som sådan præget af forventninger og krav.

Den professionelle kærlighed adskiller sig på den måde, at den i langt højere grad er præget af et asymmetrisk forhold. Det vil sige, at pædagogen kan vælge at trække sig fra relationen og det sammen kan barnet/brugeren. Brugeren/barnet er på en eller anden måde også tvunget ind i relationen. Der er på den måde også en form for magt i forholdet, som den professionelle skal passe på med at misbruge. Bl.a. Berit Bae snakker om vigtigheden i passe på med at misbruge definitionsmagten. Det er også væsentligt at nævne, at der i den professionelle kærlighed er et lønforhold og et kontraktforhold, så det sociale forhold er betinget af noget der ligger udenfor relationen.
I den professionelle sammenhæng er der masser af kontakter, men med en følelsesmæssig involvering, som kærlighed i denne sammenhæng er defineret, så vil der være større grobund for udvikling. Jytte Birk understreger, at hvis vi vil skabe udvikling, så er vi nødt til at investere nogle kærlige følelser. Hjerneforskning viser også, at kærlige relationer er den mest virksomme behandling af eks. omsorgssvigtede og de har betydning for hjernens udvikling..

Taget tilknytningsteorien, ny hjerneforskning, Babara Fredricksons definition af kærlighed og Jytte Birks tekst i betragtning, så der er god grund til at etablere flere kærlighedsfyldte relationer i professionel pædagogisk praksis.

Hvordan kan relationsarbejdet fremmes i den pædagogiske kontekst, ved en skærpet opmærksomhed på inddragelse af følelser?

Ved inddragelse af følelser i den pædagogiske kontekst, kan relationsarbejdet fremmes, eftersom at forskning og erfaringer, viser, at følelser er med til at skabe livsglæde, trivsel og gode erfaringer med at indgå i sociale fællesskaber. På baggrund dette, er det vigtigt at forholde sig til at anvende følelser og kærlighed i det pædagogiske arbejde med brugere, da det er med til at udvikle og forme det enkelte individ. Der er mange refleksioner om, at det er vigtigt, hvilke følelser pædagogen viser, fordi det smitter af på brugerne. Merete Monrad, sociolog, ph.d og adjunkt på Aalborg Universitet, siger: ”Børnene har brug for positive rollemodeller, der kan give dem følelsesmæssig energi”.

Det er kvaliteten af samspillet, der skaber udvikling og læring. Berit Bae har stor fokus på, at det gode samspil sker ved at være anerkendende over for barnet. I forhold til at arbejde målrettet med at få følelserne ind i den pædagogiske kontekst, så kan vi bruge ICDP – den emotionelle dialog, hvor der er nogle helt konkrete værktøjer til at møde barnet med positive følelser, som skaber udvikling.

Ydermere kan vi nævne Maturana, som mener at sociale fænomener dannes gennem følelsen kærlighed, der er forstået som accepten af hinanden som legitime medskabninger i sameksistens. Eller sagt på en anden måde; At uden følelsen kærlighed (uden den accept) opstår ingen sociale fænomener, uden sociale fænomener opstår ingen menneskelig udvikling. Maturanas systemiske teori modarbejder også de 3 P’er, fordi han mennesket er et selvreferende system og dermed kan vi ikke hænge det privaten i garderoben inden vi møder ind på arbejde.
Dilemmaet er, at følelserne spiller så stor en rolle i den daglige funktion, når det samtidig er, efter nogens mening, noget der skal skjules og fremstår uprofessionelt. Mennesket kan ikke tage en beslutning om at lægge følelserne til side. 


Hvordan kommunikerer pædagogen følelser i relationen med brugeren? Verbalt? Kropsligt? Ved et særligt sprogbrug? Ved at anvende en særlig metodisk tilgang?
Vi kan nævne ICDP og Marte Meo, som er gode metoder til at få fokus på at få de positive følelser ind i relationen ved at have en positiv indstilling over for barnet. Derudover kommunikerer vi både nonverbalt og verbalt og den nonverbale er mindst lige så vigtig i kommunikationen. Det er vigtigt, at der er overensstemmelse mellem det, der bliver sagt og vist nonverbalt. 
I teksten af Jytte Birk nævnes Barbara Fredrickson, der arbejder med positivitetens resonans. Den imitative samspilsmåde, hvor spædbarnet spejler sig i omsorgspersonen, kan associeres til positivitetens resonans. Vi er optaget af at spejle os. John Bowlbys tilknytningsteori underbygger vigtigheden af spejling.


Hvilke dilemmaer kan der være for pædagogen, såfremt inddragelse af følelser og kærlighedsbegrebet bliver en del af den pædagogiske diskurs?
Kan man være for autentisk? (Axel Honneth rejser denne kritik i forhold til at sfærene mudres sammen og vi på den måde forlanger familiær kærlighed i de andre anerkendelsessfærer)

Hvis vi kom ud i en institution hvor de var overbevist om de 3 P’er og vi som ny ikke var så vil vi måske fra deres side virke utroværdige? 

At forældrene kan føle sig truet af pædagogens nære tilknytning til deres barn.

Må en mandlig pædagog arbejde med muslimske piger? 

Sorte/grønne børn – Netode til at finde ud af hvilke børn vi bedst kan lide? Måske etisk forkert, men tanken om at skabe bevidsthed omkring det er god og efterfølgende kunne der måske gribes fat i ICDP og på den måde redefinere det barn, der evt. er særligt udsat.

Forhold jer til, hvorfor anvendelsen af følelser tænkes som irrationelt, og beslutninger taget på baggrund af fornuftmæssige overvejelser tænkes som rationelle i den pædagogiske kontekst. Sæt disse overvejelser i sammenhæng med, at teorien viser, at det netop er, når pædagogen inddrager kærlighed og følelser i det pædagogiske arbejde, at brugeren har de bedste muligheder for udvikling.

Førhen mente man, at følelser forstyrrende mentale elementer, som overskyggede de effektive kognitive operationer, som var det mennesket havde som særpræg. 
”Hvor kognitive funktioner bygger på det centrale nervesystem, vedrører følelser primært det autonome nervesystem; en mere primitiv del af vor konstitution, som er tættere på dyrene, og som ikke udpeger os som den meste udviklede af alle arter. Det er først for nylig at en mere positiv opfattelse har sat igennem, hvorefter følelser ikke alene er mislyde i systemet, men yder særligt bidrag til individets udvikling og tilpasning” 

Citatet fra bogen ”Børne psykologi” af H. Rudolf Schaffer siger lidt biologisk om, hvorfor det kan være at følelser kan betragtes som irrationelle. 

Derudover står ydermere i bogen, at hvis samspillet mellem spædbørn og deres forældre undersøges, så vil der helt fra start være følelsesmæssige dialoger, som er med til at udvikle barnet. Omsorgspersonerne – både forældre og pædagoger, er altså med til at udvikle børns følelsesmæssige kompetence. Den hænger godt sammen med social kompetence fordi evnen til at håndtere egne og andres følelser er et centralt aspekt i social interaktion. 

Det er vigtigt at vi som pædagoger har en forståelse for, at kærlighed og følelser spiller en stor rolle i forhold til udvikling, tilknytning og trivsel. Børn der føler sig forstået og anerkendt, har bedre mulighed for at udvikle sig. 

Eks: Hvis et barn siger til en pædagog: ”Jeg elsker dig”. Og pædagogen siger: ” Jeg er din pædagog, vi skal ikke elske hinanden, jeg arbejder her bare”. Kan barnet hurtigt miste interessen og ikke føle sig ankerkendt, så barnet ville ikke kunne udvikle sig og har ikke haft en positiv succes. Hvor derimod hvis pædagogen siger ” Jeg elsker også dig, men ikke på samme måde som din mor og far, for de elsker dig virkelig rigtig højt, men jeg elsker dig på den måde, at du er min gode ven”. Så vil barnet føle sig ankerkendt og forstået og derved vil det være nemmere at kunne arbejde med udviklingen.

Litteraturliste:

Bech, E. M. (2014): Mig og mine følelser - en kompliceret relation. I: Bech, E. M. (red.): Professionel kærlighed. Frederikshavn Dafolo

Sørensen, J.B. (2014). Kærlig kontakt er liv(givende), og fravær er livstruende. I: Bech, E. M. (2014)(red.): Professionel kærlighed

Jappe, Erik, Håndbog for pædagogstuderende, 9. udgave, kap. 18, Faglig identitet

Mediekultur i pædagogisk praksis

Det er en kendsgerning, at vi lever i en digital tid, hvor de digitale medier har givet os nye udfoldelsesmuligheder og dermed også givet bl.a. pædagoger nye udfordringer i at skabe meningsfulde læreprocesser ved hjælp af de digitale medier.
Der eksisterer både online og offline fælleskaber, som er en del af et fællesskab. Vi er ikke længere afhængig af tid og sted. Vi vil kort definere nogle begreber, som vi igennem undervisningen synes har været særligt relevante.

Digitalisering

• Det er en telnologisk betegnelse for for fremkomsten af medieteknologier.

Medialisering:

• Det betyder at institutioner og kulturen i en stor udstrækning fungerer igennem medierne.

På den måde kan man sige, at digitaliseringen er et grundlæggende træk ved medialiseringen, som gør, at medierne nærmest ubemærket er integreret i hele vores hverdag.

Mark Prensky skelner mellem at være digital indfødt og digital immigrant. Hvis børn er vokset op med computer, internet, telefon osv., som en integreret del af hverdagen, så vil Mark Prensky betegende det som at være digital indfødt eller af den digitale generation. At være digital immigrant er mennesker, som ikke er opvokset med de digitale medier om en integreret del af hverdagen.

Fænomenet mediepanik opstår i nogle i nogle tilfælde, hvor der introduceres nye digitale medier. Det kan udvikle sig til at blive en kulturkamp mellem generationer i forhold til hvad der er rigtige og forkerte kompetencer at besidde. Eks. vil der kunne opstå mediepanik for en digital immigrant, som ikke er vant til at have medierne som en integreret del af hverdagen.

Det at vi som pædagoger skal være digitalt dannet kræver at vi besidder nogle digitale kompetencer, som Ola Erstad beskriver følgende:

• Basale færdigeder
• Søg og downloade 
• Navigere 
• Klassficere
• Evaluere 
• Kommunikere
• Samarbejde

Besidder vi følgende kompetencer kan vi kalde os digitalt kompetent. 

Via digitale læringsdesign skal vi tilrettelægge rammen omkring børns leg og læring.
De digitale mediers pædagogik er en helhedspædagogik, der tager hele barnet i betragtning, så derfor er det vigtigt at lærings- og legerummene også omfatter børnenes erfaringsverden og mediekultur. Derfor er vigtigt, at pædagogen inkluderer den viden og kunnen børnene får i fritidens mediebrug. Pædagoden kan tilsætte en form for refleksion, så deres kunnen kan udvikles til kompetencer og digital dannelse. Det er vigtigt at sige, at kompetencer kan erhverves og dannelse er en proces, der hele tiden er i udvikling.

Børnekultur kan inddeles i forskellige kategorier, som er væsentlige at være bevidste om.

De instrumentelle kulturer:

• Hvor lærere og pædagoger er involveret og bestemmer hvad børnene skal 

De autoteliske kulturer:

• Børnenes leg - kultur skabt af børn

Under de instrumentelle kulturer vil Flemming Mouritsen placere kultur for børn, kultur med børn og under de autoteliske kulturer vil børns egen kultur befinde sig.
Hvis de instrumentelle kulturer er inspireret af de autoteliske, så fanges målgruppens interesse i højere grad.

Pædagogens rolle forhold til brug af de digitale medier i pædagogisk praksis er altafgørende.

Vi skal som pædagoger bruge medierne, som et pædagogisk redskab, der skal understøtte den pågældende læring. De skal betragtes som et hjælpemiddel men må ikke være målet.
Det er vigtigt at pædagogerne har en stor indsigt i det pågældende medie. Formålet og de faglige begrundelser er vigtige at have med, når vi som pædagoger vælger at bruge eks. IPad's i pædagogfaget.

Alle mennesker forskellige forståelseshorisonter, som vi tilegner os igennem livet. Det repræsenterer en måde at være i verden på og ved at pædagogen eks. tager udgangspunkt i børns egenkultur får pædagogen også udvidet forståelseshorisonten i forhold til hvad børnene interesserer sig for.

Vi skal som pædagoger bruge medierne, som et pædagogisk redskab, der skal understøtte den pågældende læring. Det er vigtigt at pædagogerne har en stor indsigt i det pågældende medie og formålet og de faglige begrundelser er vigtige at have med. 

Henry Jenkins påpeger nogle kulturelle kompetencer, som børnene udvikler i forbindelse med brug af medier. 

• Spil: Evnen til at eksperimentere med sine omgivelser som en form for problemløsning.
• Performance: Evnen til at påtage sig alternative identiteter med henblik på improvisation og opdagelse.
• Simulering: Evnen til at fortolke og konstruere dynamiske modeller af den virkelige verdens processer. 
• Tilegnelse: Evnen til meningsfuldt at sample og remixe medieindhold.
• Multitasking: Evnen til at scanne omgivelserne og flytte fokus til vigtige detaljer.
• Distribueret kognition: Evnen til at interagere meningsfuldt med værktøjer, som udvider mentale evner.

Der er også nogle risici ved at bruge den digitale kommunikation. Hvis vi tager udgangspunkt i Poul Ricoeur, som repræsenterer den hermeneutiske forståelsesproces, så har vi alle hver vores forståelseshorisont. Denne forståelseshorisont tilegner vi os igennem hele livet og har betydning for hvordan vi handler. Jo større kendskab vi har til den anden forståelseshorisont, jo nemmere undgår vi misforståelser. Vi kan sige ud fra nedenstående figur, at vi kaster vores egen forståelseshorisont ud i "den mulige verden" med udgangspunkt i min egen forståelseshorisont. På den måde repræsenterer vi alle en "mulig væren i verden".  

Med udgangspunkt i at bruge medierne som et pædagogisk redskab har vi opstillet en aktivitet, hvor vi vil se på hvilke kompetencer børnene udvikler i forbindelse med aktiviteten og hvilken rolle pædagogen har.

Aktivitet:

Aktiviteten kunne med fordel laves i de eventuelt allerede etablerede relationsgrupper. Et af principperne i Marte Meo, der omhandler udviklingsstøttende samspil, er turtagning. I denne aktivitet, som vi kalder "Find mit sted" vil børnene opleve at skulle vente på de andre og lytte til de andres historier. 

Det handler om skiftevis at være givende og modtagende. Børnene skal i gruppen af 6 børn 2 og 2 tage 4 billeder rundt i institutionen. Kriteriet for billederne er at det skal være nærbilleder af nogle af deres yndlingssteder. Steder hvor de godt kan lide at opholde sig i hverdagen eller måske steder, hvor de har haft nogle særligt gode oplevelser. Som digitalt medie i denne aktivitet bruger vi kameraet på institutionens Ipad’s. Vi har erfaret at børnene er særligt optaget af at spille på tablets og derfor har vi grebet børnenes initiativ og valgt at tage udgangspunkt i børnenes egenkultur også kaldet legekultur. Vi tilføjer en pædagogisk vinkel, hvor vi bl.a. tager udgangspunkt i nogle af læreplanstemaerne. 

Som pædagog får vi også en indsigt i hvor denne gruppe børn godt kan lide at opholde sig og hvilke oplevelser de særligt forbinder med disse steder.

Målgruppe:

Førskolebørn i børnehaven – 5 års alderen

Hvilke kompetencer arbejder vi med? 

Læreplanstemaerne:

• Barnets alsidige personlige udvikling – Børnene fortæller om deres oplevelser/steder. De deler noget af deres forståelseshorisont og virkelighed, hvilket i samspil med andre kan blive videreudviklet og anerkendt for at være lige så god som alle andres.
• Sociale kompetencer – Børnene går rundt sammen to og to og skal sammen finde ud af hvad de skal tage billeder af. Måske har de nogle oplevelser de sammen kan dele om stedet de tager billede af. Ydermere kan det være at de forskellige steder kan inspirere de andre børn til andre lege. Børn er ifølge John Bowlby født til at indgå i sociale interaktioner og det vil vi gerne være med til at understøtte.
• Sproglige kompetencer – Børnene skal fortælle om billederne og de lærer at formulere korte sammenhængende fortællinger. Ydermere kan de øge deres ordforråd, når de lytter til de andre børns fortællinger.
• Kulturelle udtryksformer og værdier – Vi bruger iPad ‘en som en slags digital planche.

Hvilke digitale kompetencer tilegner de sig? (Ola Erstad)

• Basale færdigheder – åbne/lukke IPad, finder kameraet, fokusere med linsen på det givne sted og tage billedet.
• Navigere – den måde de navigerer i Ipad’en generelt – finde ”fotos” efter de har taget alle billeder
• Evaluere – Hvordan ser billederne ud? Skal vi tage et nyt?

Pædagogens rolle er at guide og støtte børnene i det de fleste allerede kender fra brugen af IPad. Vi tilføjer den refleksive dimension, hvor vi motiverer børnene til at reflektere over de forskellige steder, som de tager billeder af. Vi skaber kultur for med udgangspunkt i børnenes legekultur. 

I forhold til aktiviteten kommer pædagogens digitale kompetencer i spil på den måde, at vi kan hjælpe børnene, hvis der opstår udfordringer med at håndtere IPad ‘en. Der udover vil vi også kunne præsentere nye muligheder i forhold til brug af IPad.

Vi har indhentet inspriration fra BUPL's hjemmeside:

http://www.bupl.dk/…/…/$file/Tema_Digitale_Institutioner.pdf

http://www.bupl.dk/iwfi…/BALG-9LNEV8/$file/Guide_tablets.pdf

Anden litteratur:

Mediekultur og skriftsproglige kompetencer af Helen Arvad Clemensen og Lis Faurholt i Dansk, kultur og kommunikation - et pædagogisk perspektiv red. Mogens Sørensen, 3. udgave, Akademisk forlag 2011

Pædagogik i en digital tid af Lotte Nyeboe i Pædagogik som viden og handling red. Søren K. Lauridsen m.fl., Akademisk forlag 2014

Skriftlig fremstilling i Dansk sprog - en grundbog af Henrik Galberg Jacobsen og Peder Skyum-Nielsen, 5. oplag, 2002

 

Dialog og samtale

Vi har i dagens undervisning haft fokus på forskellige samtaletyper, hvor vi igennem øvelser har arbejdet med at bruge dem i praksis.
Samtalen har en central betydning for pædagogens arbejde og relationen og situationen udvikler sig igennem en gensidig proces, der er præget af interaktion og en udveksling af ord og tegn. I dagens tekst bliver bl.a. Paulo Freirer fremhævet og han siger om dialogen mellem mennesker: "Dialog er et møde mellem som sammen vil forstå verden og lære mere end de allerede ved". Vi ser det sådan, at mennesket igennem dialogen lærer et andet menneske af kende og dermed ser en anden virkelighed i forhold til det emne/tema, der snakkes om.
Gergen siger, at i relationen bliver der konstrueret verdener af mening og uden relationen er det småt med mening og igennem dialog udvikles der mening. Der ser vi en kobling til John Bowlbys tilknytningsteori om at mennesket er født socialt og at relationen er en forudsætning for udvikling og dannelse af menneskets selv.
I det nedenstående vil vi præsentere nogle forskellige fagterner i forbindelse med dagens undervisning og til sidst forsøge at bruge nogle af dem i forbindelse med en lille opgave.

Der findes formelle og uformelle samtaler og den formelle samtale er karakteriseret ved at være planlagt og struktureret på forhånd. Den uformelle er det modsatte og er ikke planlagte møder og samtaler. Dog kan en uformel samtale godt udvikle sig til at blive en formel samtale.

Eksempler på formelle samtaler i institutionsområdet:

• Opstartssamtaler
• Forældresamtaler
• Forældremøder
• Personalemøder
• Gruppearbejde i studiegruppe på UCN - vi har en opgave vi sammen skal løse 
• Medarbejdersamtaler (MUS)

I forhold til den professionelle samtale er det væsentligt at nævne Karl Tomms, som har lavet 4 spørgsmålstyper, der netop indgår i den professionelle samtale. Det ser vi som vigtige ting at have i mente, når vi skal ud at arbejde som pædagoger.

I en interviewopgave oplevede vi, at vi nemt bevægede os fra de lineære spørgsmål over til de cirkulære spørgsmål.
Det kan være en fordel at blive længere tid i de lineære spørgsmål for på den måde, at få en større afklaring. Det er rigtigt vigtigt, at få afklaring af konteksten, fordi vi alle har nogle individuelle arbejdsmodeller, som vi handler ud fra. Vores selvreferendesystem er bl.a. opbygget ud fra vores indre arbejdsmodeller og habitus, som er et begreb Jürgen Habermas arbejder med.
I denne opgave blev vi også bevidste om, at det kan være en fordel at befinde sig i den ikk-vidende position selvom vi måske ved en hel masse om emnet. På den måde virker vi i dialogen anerkendende og ikke-styrende.
Aktiv lytning er også en stor del af samtalen. I en samtale kan individet nemt komme til at afbryde den anden, hvilket kan være forstyrrende og ikke give plads til at den anden kan fortælle.

To tilgange til spørgsmål, hvor den ikke-vidende position er placeret under "Anerkendende":

LØFT er en løsningsfokuseret tilgang til løsning af problemer og frembringelse af ønskede ændringer. LØFT har hentet inspiration fra systemisk familieterapi. Hensigten med LØFT er vækst og udvikling for på den måde at styrke menneskets individuelle løsningskompetencer og ressourcer.
Vi vil nu kort forklare de forskellige spørgsmålstrategier:

• Mirakelspørgsmål: Hvis du nu kom igen i morgen, og der var sket et mirakel i løbet af natten som gjorde, at problemet var løst, hvordan ville du så opdage det? Hvad ville være ændret?Hvordan ville du mærke det i dit arbejde? Hvordan ville du og de andre handle anderledes?
• Undtagelsesspørgsmål: Kan du huske en situation, hvor tingene gik bedre? Hvad gjorde du rent faktisk dengang? Hvad gjorde de andre? Hvad skete der siden du fik det bedre - det gik bedre?
• Skalaspørgsmål: På en skala fra 1-10, hvor vigtigt er det så for dig, at situationens vanskeligheder løses? På en skal fra 1-10, hvilken tillid har du så til problemløsning
• Mestringsspørgsmål/Beherskelsesspørgsmål: Hvordan har du formået at fungere trods alt det der er sket? Hvordan klarer du alt det der sker lige nu? Hvad har været den største hjælp til at klare situationen?

Vi vil nu gå videre til de opgaver, som vi har arbejdet med i forbindelse med dagens undervisning.

Gruppeportfolio 13/4/2015:
Vi har i gruppen øvet i at formulere anerkendende løsningsfokuserede spørgsmål til et  problemmættet udsagn.

Producer i gruppen ét væsentligt/betydningsfuldt problemmættet udsagn om
samarbejde:

”Vores studiegruppe fungerer ikke”

Gruppen har nu til opgave at producere mindst tre anerkende løsningsfokuserede spørgsmål til det problemmættede udsagn, som gruppen har lavet. 

Skalaspørgsmål:
På en skala fra 1-10 hvor synes du så vores gruppearbejde. Vi starter med et skalaspørgsmål, så vi kan finde ud af, hvor vi hver især befinder os i forhold til, hvor slemt vi synes det er.

Mirakelspørgsmål:
Hvordan ser en god studiegruppe ud for dig? Alle i gruppen bliver spurgt for på den måde at få afstemt vores forventningerne til gruppearbejdet.

Undtagelsesspørgsmål:
Hvad gik godt i sidste gruppearbejde? Er der nogle styrker, som vi kan drage nytte af i vores videre samarbejde?

Begrundelse for valg af spørgsmål:
Hvad åbner de anerkendende løsningsfokuserede spørgsmål op for?
Vi finder først ud af, hvor slemt vi hver især synes det er. Vi opstiller en hypotese i forhold til hver især af definere, hvordan vi synes en god studiegruppe ser ud. Til sidst finder vi ud af, hvad vi kan arbejde videre med.

Hvor flyttes fokus hen?
Vi får flere perspektiver på sagen.
Vi sætter fokus på ressourcer frem for mangler.
Hver enkelte bliver anerkendt i at have sin egen virkelighedsopfattelse af situationen.
Vi lægger op til fremadrettet af arbejde videre med vores styrker.

Litteratur:

Jensen, Per og Inger Ulleberg; "Mellem ordene", 1. udgave, 3. oplæg 2015. Kapitel 14,15 og 16.

Systemisk kommunikationsteori

Fredagens undervisning handlede om den systemiske kommunikationsteori. Flere af os i gruppen var enige om at vi ikke 100% ville forstå, hvad denne teori gik ud på, hvis vi blot havde læst det uden efterfølgende at få et oplæg om det.
I dette indlæg, som vi synes er væsentlig i forhold til at forstå kommunikation helt grundlæggende, vil vi kort beskrive det traditionelle virkelighedssyn, hvordan Maturana ser på mennesket i forhold til at kommunikere og til slut have vores portfoliospørgsmål, hvor vi har reflekteret over det systemiske virkelighedsbegreb i forhold til praksis.

Det traditionelle virkelighedssyn:

Grundlæggende bygger det på en forestilling, at der kun eksisterer en virkelighed og at den kan beskrives, hvis der blot bruges de rette metoder.

Systemiske virkelighedssyn:

Biologen Maturana mener, at vores virkelighedsopfattelse er afhængig af os selv. Vores forståelse og samspil med omgivelserne sker gennem en intern proces i nervesystemet.
Maturana ser mennesket som autopieser. Det vil sige at være selvskabende/selvreferende og mennesket refererer derfor til sit eget univers og ud fra sin egen logik. Han havde den overbevisning, at der i stedet for et univers er multivers, som vil sige, at der er lige så mange universer, som der er mennesker.
Vi er iagttagere i vores eget. Når mennesker - autopoieser mødes, så har de hvert deres system at agere ud fra ved at referere til indre arbejdsmodeller.
I samspillet med et andet menneske vil mennesket få nogle forstyrrelser udefra, som kan være med til at ændre dets virkelighedsopfattelse. Vi tager kun de forstyrrelser ind, som vi synes er nødvendige. Når mennesket møder en "nødvendig" forstyrrelse, så vil der opstå en strukturel kobling, som på en eller anden måde har ændret mennesket.
Virkeligheden er én beskrivelse som et enkelt menneske laver og dermed findes der heller ikke én sand virkelighed. Alle virkeligheder er så at sige gyldige. Det vil også sige, at hvis to mennesker beskriver en virkelighed sammen, så har de den samme sande virkelighed, fordi de har besluttet og accepteret at det er den sande virkelighed. Det, som vi tager med fra denne teori er, at det er, at anerkende, at der er andre virkeligheder end ens egen.

I forbindelse med den systemiske kommunikationsteori med fokus på interpersonel kommunikation, så er det nærliggende at nævne begrebet socialkonstruktivistisk, som vil sige, at vi konstruerer i relationen. Det er et begreb, der indeholder, at virkeligheden er en sproglig konstruktion i samtalen mellem mennesker og den er kun gyldig for dem der deler virkeligheden.  

Gregory Bateson, der var engelsk/amerikansk socialantropolog og biolog, have også fokus på kommunikationen mellem mennesker og skrev: "Al adfærd er kommunikation og al kommunikation er adfærd". Det vil sige, at ikke bare det verbale er kommunikation, men også den nonverbale siger rigtig meget om mennesket. Kommunikation er ikke bare sprog, men selvfølgelig en stor del af det at kommunikere og bl.a. Hans Skjervheim mente, at det unikke ved mennesket er, at vi bruger sprog og har evnen til at kommunikere med andre.
I forbindelse med kommunikation i relationen kunne vi også have koblet Berit Baes teori om anerkendelse på, da hun også pointerer at det er vigtigt at anerkende den anden samt at den nonverbale kommunikation har mindst lige så stor betydning, som den verbale. Det vil vi ikke komme nærmere ind på i dette indlæg, men vil bevæge os videre til vores portfolioarbejde.


Refleksioner i forbindelse med portfolioarbejde:

Alle gør det bedste de kan ud fra deres eget/ud fra deres forståelse af en given præmis/kontekst. Hvad sker der, hvis vi accepterer dette som udgangspunkt?

Vi snakkede om, at hvis vi som udgangspunkt accepterer det, så ville vi undgår en hel del konflikter. Vi snakkede også om, at nogle også kan handle ud fra en forforståelse/et perspektiv som ikke nødvendigvis er særligt hensigtsmæssigt. Det kan det være svært, at acceptere det, men hvis det er de har erfaringer, så er det ud fra dem de handler. Ud fra dette, så kom vi frem til, at bare fordi de handler ud fra deres bedste så er det ikke nødvendigvis det mest hensigtsmæssige.

Hvad der sker med vores relationer og kommunikation, hvis vi sætter objektivitet i parentes? Ved fx at begynde at opfatte den anden som en legitim anden - forstået som én, der ikke behøver at retfærdiggøre sig selv og sin opfattelse af verden over for os? Det vil sige, hvis jeg betragter (gennem min konstruktion/opfattelse) den anden som en legitim anden i sameksistens med mig.

Hvis vi ikke kan have endegyldige objektive sandheder så er vi nødt til at drage vores egne ”sandheder” ud fra erfaringer og forforståelse.

Hvis vi opfatter den anden som en legitim anden, som ikke behøver retfærdiggøre sig selv, så kommer vi ind på det at have et multivers, hvor alle har hver sin subjektive virkelighed.

Vi snakkede om at det kan blive kaos eller forringe kommunikationen, hvis vi ikke har noget objektivt og konkret at forholde os til. Det vil blive et væld af holdninger og forskellige virkeligheder, som vi så igennem dialog skal arbejde videre med, så vi kan samskabe noget et nyt system og drage en kobling som vi kan være fælles om. Som Maturana siger, så er vi alle iagttagere og kan ikke se noget objektivt.

Hvorfor kan det være svært at skabe ’rum’ for, at den anden fremstår for os som en legitim anden? Hvad synes at forhindre os i det?

Hvis vi er meget opsat på gerne at ville have ret, så kan det være svært at være åben over for andres virkeligheder. Vi har alle nogle kognitive skemaer, som vi gerne vil have, at de ting vi hører/oplever skal passe ind i og hvis det ikke passer ind så vil vi komme til at opleve kognitiv dissonans. Det er vigtigt at man prøver at forstå den anden og anerkende personen for det som den består i, men ikke nødvendigvis acceptere det. Det er vigtigt at være aktivt lyttende.

Vi har også snakket om at kultur/religion kan være en stor forhindring i at se den anden som en legitim anden. Hvis to med vidt forskellige kulturer mødes og har en samtale så kan det være svært at se den anden som en legitim anden, fordi man er så overbevist om at ens kultur/religion er den rigtige.

Hvilke implikationer(vanskeligheder) har det at sætte objektivitet i parentes for den måde, som vi arbejder på som pædagog?

Pædagoger i en institution har hver deres subjektive virkelighed/sandhed, så derfor er det vigtigt igennem dialogen at få lavet nogle koblinger og danne et fælles system som vi kan være sammen om at arbejde ud fra. Det er vigtigt i dialogen at være åben over for andres subjektive virkeligheder/sandheder. Et eksempel på noget pædagoger arbejder fælles ud fra er BUPLS etiske værdiggrundlag. Det er ikke objektivt, men et konstrueret værdisæt, som er der blevet enighed om at arbejde ud fra.

 
Hvorfor kan det være vanskeligt at tænke og handle (arbejde) ud fra en opfattelse af, at virkelighed og dermed sandhed er relativ? Relativ i forhold til den kontekst den opstår i, og dermed afhængig af de mennesker der ’laver’ den.

Vi tænker, at hvis alt er relativt, så er det svært at handle, fordi vi ikke har noget konkret at forholde os til ud over vores egen konkrete virkelighed. Der er, heldigvis, inden for pædagogisk arbejde nogle rammer eks. lovgivning, som pædagoger fælles arbejder indenfor, men hvis pædagogen eks. skulle lave en underretning om et barn der mistrives, så vil der jo være forskellige tolkninger af mistrivsel, men så gælder det om at finde en fælles forståelse for hvad det indebærer.

 
Hvor megen magt er der egentlig indbygget i vores måde at fungere sammen på, som følge af den traditionelle virkelighedsopfattelse?

Vi kom frem til, at mængden af ressourcer/værktøjer vil have en stor betydning for hvor meget magt, der er i den måde vi mennesker kommunikerer på. Vi har en formodning om, at jo flere ressourcer og det at være en autoritet, har indflydelse på, hvor ”nemt” det er for en at gennemtrumfe netop sin virkelighedsopfattelse. Vi var inde omkring Hitler, som vha. de rette metoder fik gennemtrumfet sin opfattelse af virkeligheden. Vi er klar over at det er et ekstremt tilfælde, men synes det giver et meget godt eksempel på det med ikke at være åben over for andres virkelighedsopfattelser.


 

Litteratur:

Jensen, Per og Inger Ulleberg; Mellem ordene, 1. udgave, 3. oplæg, 2015

Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer; Et teoretisk perspektiv

 

Kategoriseringer

Vi vil i dagens blogindlæg kort definere de begreber, som vi synes har udmærket sig særligt i dagens undervisning. Udgangspunktet i teksterne til dagens undervisning, er fænomener og forståelsesmåder, som kommer til udtryk i den måde vi til hverdag taler om majoritetsborgere og minoritetsborgere. Nogle kategoriseringer kan føre til "andetgørelse", hvilket vi mener hæmmer det at skulle inkludere dem i fællesskabet. Det kommer også til udtryk, når vi snakker forskellige former for pædagogikker, som i dagens undervisning var henholdsvis kompensatorisk og interkulturel pædagogik. Til sidst i oplægget har vi besvaret på nogle portfoliospørgsmål.

Diskurs:
Det er et udtryk for en bestemt måde at italesætte fænomener på. I forhold til Bent Madsens diskurser tales der om sandheder igennem forskellige perioder. Hans diskurser hedder behandling- handling- og forhandlingsdiskursen.
Vi kan som et andet eksempel nævne sundhedsdiskurs, hvor der italesættes nogle sandheder om hvad sundhed betyder.

Inklusion:
Alle har ret til at være en del af et socialt og fagligt fællesskab. Det, at anerkende at alle børn er særlige. Det modsatte af inklusion er eksklusion, som vil sige at være udelukket fra fællesskabet. Her udmærker Bent Madsen sig særligt i forhold til at udtale sig om inklusionsbegrebet.

Kategorisering:
Det er en opdeling af samfundet. Vi kan ikke undgå kategoriseringer. Det styrker os som individer og er eksistentielt for vores livs og selvopfattelse at vi opdeler hinanden i kategorier. Eks. mand/kvinde, ung/gammel. Uden kategorier er vi borgere uden nogle retningslinjer. Kategorierne fortæller os ,hvordan vi skal handle og hvad vi skal forvente, når vi integrerer os med hinanden. Kategoriseringer er i sig selv neutrale.

Trappen viser hvordan kategorisering kan føre til diskrimination, hvor kategorisering går fra at være neutral til typisk at få en negativ karakter.

Stereotypisering:

Kategoriseringer kan udvikle sig til stereotypiseringer, som er forenklede beskrivelser af antagne kulturtræk ved bestemte typer af mennesker eller en type socialt effektive fordomme. 

Eks. De rige ude i Hasseris, Aalborg Øst er de kriminelle, hippierne på Tusindfryd, rockere er store skaldede og med tatoveringer. 

Stigmatisering:

Negativ stempling af hvem en gruppe er pga.. enkelte handlinger, kropslige kendetegn og etnisk baggrund osv. Stigmatisering kan føre til. at vi udvikler en negativ selvopfattelse, hvor mennesket forsøger at leve op til de negative forventninger, der er til en i stedet for at blive anerkendt som den personen er. Det bliver til selvopfyldende profeti. 

Diskrimination:

Forskelsbehandling, når den bygger på illegitime (ikke gyldige) kriterier. Projektet "Head Start" kan også ses som en diskrimination af de børn projektet henvendte sig til. Et ekstremt tilfælde er Hitler. Racisme er også en diskrimination.
 

Kulturopfattelser 

• Evolutionistisk: Denne opfattelse ses som fremadskridende. Den er hierarkisk opbygget og dem der er på det øverste udviklingsstadie har ret til at definere dem der er på et lavere udviklingsstadie. 
• Kulturrelativistisk: Alle kulturer er ligestillede og alt er okay, da det kan forklares ud fra den kultur man befinder sig i. Den har mistet betydning, fordi den ikke har forklaringskraft. 
• Kontekstuel: Det at forstå tingene ud fra den kontekst kulturen er i.

Kompensatorisk pædagogik:

Bag denne form for pædagogik er den didaktiske tankegang, at tidlig forebyggende indsats har langsigtede positive effekter. Pædagogikken blev praktiseret igennem projektet Head Start, som startede i 1965, hvor de tog de sorte og hvide fattige børn, som man den gang mente ikke udviklede sig på et normalt intellektuelt niveau. Igennem projektet skulle der kompenseres for børnenes mangler ved at fylde hullerne ud.
Kompensatorisk pædagogik kan også ses som en assimilationsforståelse, hvor der praktiseres lighed gennem særbehandling. 

Indenfor denne pædagogik snakkes der ofte om de depriverede barn/den depriverede familie, som vil sige at være ressourcesvag.

Interkulturel pædagogik:

Thomas Gitz Johansen mener der imod, at denne pædagogik bør indvinde større position, hvor der fokuseres på at kvalificere forskellighederne. Alle børn bør have de bedste muligheder for at lære mest muligt. Alle børn kommer med vigtige ressourcer, kundskaber og evnen til at lære. Det skal hjælpe med at bekæmpe elevers fordomme overfor stereotypier over for minoriteter.

Refleksionsspørgsmål i forhold til indholdet i undervisningen:

Hvad er diskursers betydning for inklusion og eksklusion af minoriteter?
Det har stor betydning minoriteterne, hvordan vi taler om dem og dermed definerer nogle sandheder, der beskriver dem. Hvis de hovedsageligt omtales negativt eks. at alle indvandrer er kriminelle, så er vores påstand, at det er sværere at inkluderer dem i samfundet, fordi vi har stereotypiseret dem til at være på en bestemt måde, som ikke passer ind i vores kultur/fællesskab. Vi mener, at det er vigtigt som pædagog at være bevidst om de forskellige diskursers betydning, så vi kan være med til at undgå eksklusion, men derimod se på ressourcerne, som de kommer med og inkludere dem, som de er med deres forståelseshorisont. Hvis vi ser på igen fremhæver Bent Madsens 3 diskurser, så vil det også være væsentlige svære at praktisere inklusion, hvis det var behandlingsdiskursen, der var dominerende i samfundet indenfor den givne gruppe vi nu skulle arbejde med.

Hvorfor skal vi som pædagoger være optaget af dette?
Det er rigtigt vigtigt hvordan pædagoger bruge sproget og dermed kommunikerer, fordi de definerer det barn eller den gruppe de arbejder med.
Et eksempel:
En pædagog har været på vagt og videregiver information til den næste, der møder ind på følgende måde ”Jonas er bare mega irriterende i dag”. Hun videregiver en negativ egen opfattelse af Jonas i stedet for at formulere sig på en mere konstruktiv måde og sige ”Jonas har haft det rigtig svært i dag”.

Litteratur:

Gitz-Johansen, Thomas: Kompensatorisk eller interkulturel pædagogik - skal vi reparerer børnenes "fejl" eller kvalificere forskelle? i Horst, C, (2006) Interkulturel pædagogik

Skytte, Marianne, Kategorisering og kulturopfattelse, Schou, C. og Pedersen, C: Samfundet i pædagogisk arbejde

Tilknytningsteori og ICDP

I dagens undervisning har vi arbejdet med læringsmålet: "kan reflektere over kommunikationens betydning for relationsarbejde i pædagogiske sammenhænge med henblik på at fremme trivsel, socialisering og inkluderende fællesskaber". Vi vil kort præsentere det vi fandt vigtigst i dagens undervisning og til sidst vise, at vi kan arbejde med det ud fra nogle portfoliospørgsmål.

Tilknytningsteori:

Vi er blevet introduceret til den klassiske tilknytningsteori af John Bowlby, som mener at social kontakt er nødvendigt for at barnet kan udvikle sig og at barnet fra fødslen gerne vil have social kontakt. Barnet vil være opsøgende og det er udelukkende den voksnes ansvar at fange signalerne fra barnet.
Der er forskellige måder at opnå tilknytning på. Vi har forskellige tilknytningsmønstre og

John Bowlby kommer ind på tryg/sikker tilknytning og utryg/usikker tilknytning. Det er skelnen mellem den gode og den dårlige tilknytning.
Igennem nærvær over tid og gentagende gange vil der etableres en god relation. De indre arbejdsmodeller, som vi udvikler igennem tidligere erfaringer i livet, er de, som bestemmer, hvordan vi etablerer relationer i vores voksne liv.
Denne tilknytningsteori lægger bl.a. bag programmet ICDP. Det er altid omsorgspersonen der har ansvaret i etableringen af en relation.   

ICDP:

Det står for "International Child Development Programme". Barnets ressourcer er i centrum og programmet skal sikre en sund psykologisk udvikling. ICDP har fokus på forebyggelse og ikke problemløsning. Det er vigtigt, at det er pædagogens ansvar at ændre indstilling til barnet og ikke omvendt. ICDP er opdelt i 3 dialoger  og 8 samspilstemaer.

Den følelsesmæssige dialog:
 

1 vis glæde for barnet 

2 se barnets initiativ - juster dig 

3 Inviter til samtale - lyt og svar 

4 Giv barnet anerkendelse
 

Den meningsskabende dialog:
 

  5. Fang barnets opmærksomhed

  6. Fasthold barnets opmærksomhed - vis følelser og entusiasme

  7. Forbind barnets oplevelse - uddyb og forklar

Den guidende/vejledende dialog

  8. Fortæl barnet, hvad det må og ikke skal. Trin for trin.

 

Portfoliospørgsmål:

Hvorledes kan pædagogen anvende principperne for ICDP’s samspilstemaer, når målgruppen er andet end daginstitutionsbørn, som eks. voksne med fysisk og psykisk nedsat funktionsevne, børn med diagnose, som fx autisme eller ADHD, unge med hashproblematikker eller omsorgssvigtede børn og unge, der bor på døgninstitutioner? 

Vi har valgt målgruppen omsorgssvigtede børn på en døgninstitution.

Hvis vi går ud fra, at det er børn, der ikke er vant til at være i en emotionel dialog, så mener vi, at det er vigtigt, at holde en form for distance til at starte med, så vi kan opbygge en tillid til barnet, der gør at vi må komme tættere på og barnet virker til at føle sig tryg ved situationen. Der kan vi komme ind på begrebet affektiv afstemning, som stammer fra Daniel Stern, som mener, at det er vigtigt at omsorgspersonen besidder kompetencer til at genspejle barnets følelsesmæssige tilstand. Hvis barnet vi har at gøre med giver udtryk for at det er okay med at vi kommer tættere på, så kan vi gøre det.
Vi vil igennem de første 4 samspilstemaer som bl.a. er "Vis positive følelser for barnet" og "Tal med barnet om de ting, det er optaget af" - gå ind i dets oplevelsesverden og opbygge en grundlæggende tillid til barnet. Vi mener, at det er væsentligt at skabe "gyldne øjeblikket" med det barn eller den bruger, som vi har at gøre med.

Er alle samspilstemaer relevante i arbejdet med andre målgrupper?
 

ICDP kan bruges overalt, hvor der er lederskab og til analyse af samspil, så derfor mener vi, at samspilstemaerne kan være meget relevante i andre målgrupper end dagtilbud. Det handler om. at tilpasse dem ud fra den enkelte målgruppe.

Hvilke dilemmaer kan pædagogen være i, når der lægges vægt på især de første 4 samspilstemaer?
 

Vi er kommet frem til, at det kan være et dilemma, hvor mange følelser pædagogen skal lægge i sit arbejde, når pædagogen besidder en professionel profession.

Det kan også være et dilemma, hvis pædagogen ikke er vant til at agere som de første 4 samspilstemaer lægger op til - meget emotionelt.
Der er et stort krav til at være autentisk som pædagog i dag, men vi har snakket om, hvorvidt vi som pædagoger kan være for autentiske i vores arbejde så vi mister noget af vores professionelle rolle. 

Axel Honneth rejser også en kritisk i forhold til autencitet i det pædagogiske arbejde. Han mener, at der kan være for stort krav til autencitet til pædagogerne, der gør at vi blander de forskellige anerkendelses områder sammen (den familiære, den retslige og den solidariske).

Pædagogen skal tilpasse sig den enkelte målgruppe, der arbejdes med.
 

Hvad skal pædagogen være bevidst om i sin kommunikation, når gruppen af børn (eller andre brugere) har forskellige læringsbehov (Samspilstema 5 - 7)?
 

Finde et fælles trejde/en fælles oplevelse, som alle kan være med til at snakke om på deres niveau. Vi mener også. at det er meget vigtigt, at være opmærksom på den nonverbale kommunikation, så dem der måske ikke er så frembrusende også får en fornemmelse af at være med evt. at få nogle anerkende øjne fra pædagogen.

Hvad adskiller dialogen i samspilstema 8 med ”almindelig skæld-ud” som den traditionelle måde at irettesætte børn (og andre målgrupper) på?
 

ICDP handler ikke om at anerkende alt, men at anerkende det, der fungerer og ændre det, der ikke fungerer vha. det, der fungerer. 

Pædagogen skal tale til barnets indre verden/følelse og ikke den ydre adfærd. 

Diskuter hvordan kropssprog og verbalt sprog kan understøtte hinanden, når der arbejdes med relationsdannelse ud fra de 8 samspilstemaer.
 

Det er rigtigt vigtigt, at pædagogen har overensstemmelse mellem det som, der siges og det som, der nonverbalt udtrykkes. 

Linket er et godt eksempel på, hvordan et barn reagerer, hvis omsorgspersonen midt i et samspil stopper med at respondere nonverbalt og verbalt. Det lille barn har ifølge John Bowlby brug for social kontakt for at udvikle sig og han mener ydermere at forholdet mellem barnet og omsorgspersonen er asymmetrisk - at det er den voksne, der har ansvaret.

http://www.youtube.com/watch?v=vmE3NfB_HhE&feature=endscreen&NR=1

Litteratur:

Nielsen, M.M. (red.)(2013). Relations- og ressourceorienteret pædagogik - ICDP. Frederikshavn; Dafolo

Bach, A.S (2011). Om ICDP: Kognition og pædagogik

Linder, Anne; Relationskompetence - En guide til bedre samspil for professionelle omsorgsgivere og opdragere

Nørgaard, Britta: Hvorfor fylder anerkendelse og relationer så meget i uddannelsen?